Audience du Collectif Paragone par l’Inspection gÉNÉRALE

À la suite des deux courriers envoyés dans le courant du mois de mai à l’Inspection générale pour, d’une part, l’alerter de la situation de cet enseignement dans un certain nombre d’établissements, puis, d’autre part, dénoncer le choix du renouvellement de deux questions limitatives à compter de la rentrée prochaine, le collectif Paragone, représenté par Sylvia Avrand, Laura Bernard et Vincent Casanova, a été reçu en audience le vendredi 12 juin 2020. Nous retranscrivons ci-dessous la nature des demandes qui ont été formulées et les réponses qui y ont été données par les deux inspecteurs généraux en charge de l’histoire des arts, Philippe Galais et Fabien Oppermann.


  1. La situation de l’histoire des arts en lycée 

Nous avons tout d’abord souligné l’inquiétude d’un certain nombre d’équipes d’histoire des arts au regard des effets de la réforme du lycée et de la fermeture des établissements en raison de la crise sanitaire. Les décisions de certaines directions fragilisent aussi parfois le travail engagé pour le maintien de l’histoire des arts. Les options facultatives sont ainsi tout particulièrement menacées. Des divergences de pratiques ont été pointées quant à la possibilité pour les élèves de choisir notamment l’option facultative en Terminale sans l’avoir suivie en classe de Première1. De même, l’absence ou le fermeture de l’option facultative en classe de Seconde ne permet pas de constituer un « vivier » d’élèves pour le choix de la spécialité en classe de Première, mettant à terme en difficulté l’histoire des arts ; elle apparaît donc indispensable. Des regroupements de niveaux ou même entre spécialistes/facultatifs ont été parfois imposés dans certains établissements ce qui ne permet pas du tout d’envisager convenablement la mise en œuvre des programmes et la préparation des examens.

Plus largement, il a été rappelé combien les équipes avaient besoin du soutien de l’institution pour défendre la spécificité de fonctionnement de l’histoire des arts. Or trop souvent les équipes se retrouvent à devoir justifier ce qui devrait aller de soi, à savoir que la nécessité de se confronter directement aux œuvres impose des sorties et des projets avec des lieux d’art et de culture2. Cela devrait être pris en compte, au même titre que l’accès aux installations d’EPS ou les demi-groupes en laboratoires, dans les constitutions d’emploi du temps. La réforme du lycée ayant produit l’éclatement des groupes-classes – ce que nous ne contestons pas – il est essentiel de prendre pleinement en considération les caractéristiques spécifiques de l’histoire des arts, à égalité avec les autres disciplines.

Enfin, il a été exigé que les équipes ne travaillent plus sous la menace d’ « effectifs planchers ». Depuis l’existence de cet enseignement, les années se suivent et ne se ressemblent pas : en fixant un chiffre fixe trop élevé, on n’en permet pas la pérennisation. Et c’est encore plus vrai pour l’année qui vient de s’écouler où il n’a pas été possible, compte tenu de la situation sanitaire, d’assurer directement de manière satisfaisante la promotion de l’histoire des arts auprès des élèves – collégiens et élèves de Seconde.

  1. Repenser la formation et la publication des ressources

         Le renouvellement régulier des questions aux programmes implique un accompagnement efficace des équipes. Les outils de formation sont proposés souvent très tardivement et s’avèrent parfois d’une piètre qualité. Il a été fait part d’un profond étonnement quant à la non-publication de ressources pour le programme de spécialité de la classe de Première alors qu’ils ont été finalisés par une équipe d’enseignants – dont la plupart participent au Collectif Paragone – en juillet 2019. Le décalage systématique entre la publication du programme, sa mise en œuvre et la mise à disposition de ressources pédagogiques par Canopé ou la Dgesco alourdit considérablement le travail des enseignants qui n’ont pas forcément accès facilement à des bibliothèques – et encore moins en ce moment – et parfois alors même qu’il n’existe souvent aucun ouvrage synthétique permettant de construire de manière raisonnable les séquences. Cela complique considérablement la tâche des enseignants d’histoire des arts qui doivent aussi – et c’est sa richesse – se concerter en équipe, ce qui demande du temps. Enfin il a été mis l’accent sur l’Université de Printemps lors du Festival d’histoire de l’art de Fontainebleau qui jusqu’à présent n’est pas ouverte aux enseignants d’une part et dont les contenus ne sont pas d’autre part systématiquement restitués dans les académies. En la matière, il serait possible de mieux faire en envisageant notamment de repenser le calendrier et en imaginant une offre beaucoup plus adéquate au regard des sujets abordés.

  1. Le renouvellement des questions limitatives en enseignement de spécialité en classe de Terminale

     Il a été fait part de l’immense stupéfaction des équipes face au retrait de la question « Arts, villes, politiques et sociétés » consacrée aux « Années 1950 » alors même qu’elle n’avait été inscrite au programme qu’en septembre 2019 et qu’elle n’a pas pu être éprouvée pleinement cette année. Rien ne laissait présager une telle décision et,  une nouvelle fois, nous avons manifesté notre interrogation sur les circuits décisionnels qui aboutissent aux choix des questions limitatives. Les protocoles apparaissent pour le moins opaques et les enseignants en responsabilité devant les élèves sont les premiers à pâtir – et les élèves a fortiori par la suite – de ces changements de dernière minute.

         Plus largement, compte tenu du calendrier de l’année de Terminale, il paraît comme parfaitement déraisonnable de préparer pour le mois de mars deux épreuves différentes (écrit/oral) portant sur l’ensemble des questions limitatives.

         Cela nous a conduit à formuler les cinq requêtes suivantes :

  1. Que l’Inspection générale rédige un courrier à destination des chefs d’établissement, afin de rappeler les caractéristiques et spécificités de l’histoire des arts dans le but de soutenir les équipes auprès de leurs directions ;
  2. Que l’Inspection générale fasse en sorte que soient publiées dans les meilleurs délais les ressources de l’enseignement de spécialité pour la classe de Première et que soient mises à disposition dans des temps raisonnables des ressources pour les nouvelles questions en option facultative et enseignement de spécialité ;
  3. Que l’Inspection générale fasse évoluer les procédures et protocoles pour le choix des nouvelles questions limitatives afin d’y associer plus directement et largement des enseignants en responsabilité en classe ;
  4. Que l’Inspection générale œuvre à la suspension de la nouvelle question du thème « Arts, villes, politique et société » consacrée au « voyage des artistes en Italie XVIIe-XIXe siècles » ;
  5. Que l’Inspection générale travaille à la rédaction d’une note de service qui procède à des aménagements sur le déroulement des épreuves du baccalauréat.

Messieurs Galais et Oppermann ont apporté un certain nombre de réponses et ont pris quelques engagements que nous récapitulons ci-dessous.

  1. Si la fragilité de la situation a été admise, ils ont fait part d’un certain optimisme. Ils ont reconnu qu’ils s’attendaient à ce que l’histoire des arts pâtisse plus de la réforme, or les chiffres qu’ils sont en train de récolter leur indiquent une stabilité des effectifs – pour les spécialités. Ils se sont engagés à nous les communiquer une fois une fois qu’ils auront été consolidés. Ils ont également accepté l’idée de réfléchir à la rédaction d’une lettre, tout en rappelant que les IA-IPR restaient les interlocuteurs privilégiés des chefs d’établissements. Par ailleurs, ils se sont engagés à revenir vers nous pour mettre au clair les conditions de suivi de l’option facultative en classe de Terminale – la question de la prise en compte de l’évaluation semble se poser si l’enseignement n’a pas été suivi sur l’ensemble du cycle terminal… ce qui est différent de pouvoir suivre l’enseignement en tant que tel.
  2. Concernant la publication des ressources, c’est la Dgesco qui en a maintenant la charge. Une première salve de ressources élaborées pour la classe de Première est prévue – les missions de Canopé ont été redéfinies. Le reste devrait suivre, mais cela n’est pas du ressort direct de l’Inspection générale. Pour l’année prochaine, il a été accepté que les deux instances (Dgesco et Canopé) se partageraient la production des ressources pour les deux nouvelles questions limitatives de spécialité. Au sujet de l’université de Printemps du Festival d’histoire de l’art de Fontainebleau, des modalités de captation sont à l’étude, sachant que comme il relève du Plan national de formation – et non du plan académique de formation – c’est la Dgesco qui en a la maîtrise. Ce sont les académies qui ont la charge de la formation.
  3. Au sujet d’une refonte du calendrier dans le choix des questions limitatives et dans la production des ressources, il a été admis qu’il ne serait guère possible de faire mieux qu’actuellement, en particulier compte tenu du protocole aujourd’hui en vigueur qui préside à la fabrication et à la validation des programmes. Si l’Inspection générale a un rôle et participe à l’élaboration des programmes, c’est l’autorité ministérielle qui a le dernier mot. La concertation préalable implique les IA-IPR qui ont la charge de collecter les remontées des enseignants. Il y a ainsi une disjonction entre le temps d’élaboration et le temps de décision. Il a été pris note de notre demande d’être directement associé à la phase d’élaboration.
  4. Il a été rappelé ainsi qu’aucune information concernant les programmes ne pouvait être prise comme une certitude avant la publication du Bulletin officiel. Le choix du renouvellement des deux questions limitatives pour le programme de Terminale ne relève pas de leurs compétences. Ils ont mis en avant le grand nombre de ressources existantes pour ces deux nouvelles questions.
  5. Compte tenu du nouveau calendrier de Terminale – les épreuves de spécialité ont lieu en mars –, le Bulletin officiel du 13 février 2020 a redéfini le nombre de sujets proposés à l’épreuve écrite : il sera au nombre de trois – un pour chaque thème dans le but de donner une latitude plus grande aux équipes pour le traitement des questions et ce sans mettre en difficultés les élèves. Les inspecteurs généraux se sont engagés à réfléchir au nombre de portfolios demandés pour l’épreuve orale – ils sont au nombre de trois pour l’instant et imposent donc le traitement de tout le programme.

En conclusion, le collectif Paragone regrette que l’autorité ministérielle – une nouvelle fois – ait décidé de changements sans consultation des enseignants. Nous espérons notamment, qu’à l’avenir, le renouvellement des questions limitatives sera proposé en concertation avec le collectif Paragone et des équipes très directement en contact avec les élèves. Par ailleurs, le collectif Paragone veillera à obtenir des réponses aux questions qui restent toujours en suspens – sur le suivi de l’option facultative et l’épreuve orale de spécialité en particulier.

  1. On lit en effet dans les textes officiels qu’« au  cycle  terminal,  les  enseignements artistiques optionnels  accueillent  des  élèves  qui  ont suivi  ou  non  un  enseignement  artistique  en  classe  de  seconde. » []
  2. « Les professeurs placent au cœur de leur travail le contact direct avec les œuvres, dans leur matérialité et leur environnement. » []

L’histoire des arts dans la réforme du lycée

Si « le bon Dieu se niche dans les détails » (Aby Warburg), il en est de même pour le diable. Ainsi, une réforme n’existe que par sa mise en œuvre et ne peut être pleinement comprise qu’à condition d’en envisager les modalités concrètes d’application. C’est la raison pour laquelle il est difficile de mobiliser les élèves et les parents concernés sur des éléments qui semblent secondaires sur le papier. Or ceux-ci laissent augurer une fragilisation de l’enseignement de l’histoire des arts en lycée.

Il y a quelques mois nous écrivions à Pierre Mathiot pour plaider le maintien de l’histoire des arts parmi les enseignements artistiques proposés au lycée. La nouvelle architecture du lycée décidée par Jean-Michel Blanquer devrait nous rassurer : l’histoire des arts fait partie des spécialités « Arts » que les élèves peuvent choisir à partir de la classe de Première et poursuivre en classe de Terminale. Elle peut être suivie par ailleurs en option facultative. Cependant, entre la théorie et la pratique, il y a un écart de taille. En effet, les nouvelles modalités du cursus nous laissent craindre une extinction plus insidieuse ou du moins une raréfaction qui cantonnerait cet enseignement à n’être plus qu’une « vitrine » pour quelques lycées – on se refuse à penser que ceux-ci seraient par surcroît ceux qui accueillent les élèves les plus aisés socialement.

Le tour de table des sept établissements représentés à la réunion Paragone du 3 octobre à Fontainebleau a permis de mettre en évidence le flou dans lequel se trouvent actuellement les équipes de direction. Dans quelques établissements, elles envisagent même dans un premier temps, une mise en place dévoyée de la réformeen proposant aux élèves non pas le libre choix de leurs spécialités, mais des « menus » qui risquent fort de ressembler aux anciennes filières.

Ce parti-pris – que par ailleurs le Ministère aurait proscrit – serait en quelque sorte celui de la continuité. Le flou est d’autant plus important qu’aucun de nos lycées, à l’exception d’un seul, n’a pour l’heure fait un recensement sérieux des vœux éventuels des élèves et des parents. Toutefois, on peut s’interroger sur la valeur de ce sondage après un seul et bien court trimestre de classe de Seconde, et sans qu’il n’y ait eu d’information substantielle auprès des familles. Si un certain nombre de spécialités s’inscrivent dans la continuité des disciplines du tronc commun, d’autres proposent de nouveaux enseignements. Or, comment les élèves pourraient-ils choisir des spécialités auxquelles ils n’auraient jamais été initiés et dont il est pour l’heure bien difficile de les informer ? Seuls les projets de programme sont actuellement connus et les modalités d’évaluation restent confuses. Il est une certitude : tout va beaucoup trop vite. La mise en place de la réforme et en classe de Seconde et en classe de Première crée une précipitation qui empêche toute véritable concertation. Dans de telles conditions, les expériences passées le rappellent : ce sont des bricolages qui sont échafaudés et le plus souvent en reconduisant peu ou prou ce que l’on connaît déjà.

 De fait, les critères qui présideront au choix des élèves demeurent encore bien incertains. On peut douter fortement que ce choix émane du désir, de la curiosité ou de la motivation toute personnelle de l’élève ainsi que le présente le Ministère dans une vision déconnectée du réel. La série à suspens de l’été qu’a été Parcoursup, la floraison d’officines privées de coaching et d’orientation partout en France, nous laisse à penser que le choix des spécialités sera bien évidemment déterminé par l’orientation post-bac. Quelle sera l’attractivité de l’histoire des arts parmi les spécialités « littéraires » ? Quel élève de 15 ans, quelle famille angoissée par l’avenir de sa progéniture fera le choix d’un enseignement a priori moins en prise avec les exigences des universités et grandes écoles – mais dont les bienfaits, selon les témoignages de nos anciens élèves, se font indéniablement ressentir dès l’entrée dans le supérieur ? Comment convaincre, dans la jungle de l’orientation, que la culture générale et l’aisance sociale acquises grâce à la fréquentation des œuvres d’art et des lieux de culture permettront à des étudiants de milieux modestes de mieux réussir leurs études et tenir la dragée haute à leurs congénères des milieux aisés ? La partie s’annonce ardue…Dans l’absolu, la réforme est censée permettre aux élèves de combiner des enseignements de spécialité scientifiques et des enseignements de spécialité artistiques. Autrement dit, la spécialité histoire des arts se retrouve, avec la réforme, possiblement ouverte non plus aux seuls « littéraires ». Mais cela à la seule condition qu’il n’y ait pas de menus figés, et qu’on puisse faire le choix d’une spécialité « histoire des arts » aux côtés des spécialités « Mathématiques » et « Physique-chimie » par exemple. Un tel attelage pourrait effectivement attirer les élèves qui envisagent des métiers qui tiennent autant des arts que des sciences : architecte, restaurateur et régisseur des œuvres d’art, ingénieur du son, programmateur et designer de jeux vidéos etc. Mais il est à craindre que la réduction de trois spécialités en classe de Première à deux en Terminale entraîne, toujours pour les mêmes dites raisons réalistes, une désaffection brutale en dernière année : l’histoire des arts ne se réduirait plus dès lors qu’à un enseignement de spécialité sur un an. On nous objectera que les élèves pourraient toujours poursuivre l’enseignement en option facultative. Encore faudra-t-il qu’elle existe dans l’établissement… Et que les élèves soient particulièrement motivés : les options facultatives ne représenteront qu’une part très mince dans le résultat final du nouveau baccalauréat. On voudrait pousser à la disparition de l’enseignement facultatif faute de combattants qu’on ne s’y prendrait pas autrement. Et l’on entend déjà la petite musique : la responsabilité d’une telle situation n’incomberait pas à la réforme en elle-même mais aux enseignants qui n’auront pas su attirer les élèves. C’est là toute la stratégie : dénoncer l’usage des textes et non les textes eux-mêmes… oubliant que ceux-ci ont inscrit les usages dans leur écriture même.

La réforme, se voulant rassurante, stipule que les élèves auront la possibilité de suivre les spécialités non proposées par leur établissement dans un autre lycée, « dans un périmètre géographique raisonnable ». Accueillir des élèves extérieurs serait donc la solution pour pérenniser les spécialités dans nos lycées. Malheureusement, il s’agit encore là d’un vœu pieux : nous avons tous des exemples d’élèves inscrits dans d’autres établissements pour y suivre des cours de langues rares… et qui ne peuvent s’y rendre pour incompatibilité d’emplois du temps, sans parler des difficultés de déplacement ! Vu la multiplicité des contraintes d’organisation, on imagine bien que banaliser des plages horaires pour permettre à des élèves de se déplacer est totalement irréaliste. Qui plus est, penser l’offre pédagogique par« bassin », relève d’une vision parisiano-centrée, ou tout du moins corrélée aux zones de forte densité urbaine où le réseau des établissements publics est plus serré. Car dans les autres territoires moins reliés, là où les lycées sont distants de plusieurs kilomètres et où les élèves ne disposent pas de moyens de transports, on voit difficilement comment une telle organisation serait possible !

 On en arrive ainsi au chapitre des projections : on peut selon le scénario ci-dessus, imaginer dans certains établissements des cursus d’histoire des arts qui se limiteraient à 4 heures de spécialité en classe de Première et 3 heures d’option facultative en classe de Terminale : 7 heures donc, au lieu des 10 h actuelles des spécialistes de la série littéraire (5h en première L et 5 h en terminale L). Pour les équipes enseignantes, que de travail et d’implication réduits à peu de choses ! Quelle frustration de ne pas pouvoir mener à bien, sur les trois années du lycée, des programmes riches et ouverts sur le monde qui prennent tout leur sens dans la continuité. Bien sûr, il s’agit là d’une prévision a minima. Il est fort probable qu’au début, au moins dans les lycées où elle existe déjà, la spécialité histoire des arts soit maintenue tant en classe de Première qu’en classe de Terminale – mais la libre concurrence des spécialités risque d’en décider autrement dans un second temps.

Dernière incertitude : les options facultatives. Aucune ligne budgétaire ne leur étant consacrée, celles-ci doivent être maintenues ou créées sur les moyens propres de l’établissement. Ainsi, alors que depuis sa création, l’histoire des arts faisait partie des enseignements de détermination (3 heures) puis, après 2010, d’exploration (1h30) sous la dénomination « Patrimoines », la réforme la maintient désormais uniquement sous la seule modalité de l’option facultative. Elle sera ainsi tributaire des arbitrages internes de l’établissement.

En tout cas, d’ores et déjà, des collègues ont alerté sur la liste Paragone de la mise en danger de l’histoire des arts dans leur établissement. Certains rectorats ont demandé aux proviseurs de se positionner sur les options artistiques pour repenser leur répartition entre les établissements. Dans certaines académies, comme celle de Versailles, il semblerait que les lycées ne puissent désormais présenter chacun qu’une seule option artistique alors que certains d’entre eux avaient depuis de très nombreuses années constitué leur identité autour d’un pôle d’enseignements artistiques. L’histoire des arts avait d’ailleurs souvent permis au sein de ces établissements de créer une synergie entre domaines artistiques et entre enseignants de disciplines artistiques et disciplines générales… L’inégalité du traitement des arts selon les académies nous apparaît comme éminemment problématique.

Cette manière de détricoter des années de travail patient et passionné à des prétendues fins de rationalisation, semble faire écho à d’autres signes d’un recul de l’histoire des arts (la dénomination a par exemple tout bonnement disparu des programmes de lettres) tout comme de l’éducation artistique et culturelle dans les priorités du Ministère, malgré les effets d’annonce réguliers. 

Alors que la réforme du baccalauréat entend œuvrer « pour une meilleure orientation », « pour simplifier une organisation trop complexe » et pour donner aux élèves la possibilité d’aller vers les disciplines « qu’ils ont choisies et qui donc les passionnent » – citations toutes extraites de la présentation ministérielle de la réforme – , ces trois enjeux nous semblent tout simplement oubliés.

L’ART COMME APPARITION. ROGIER VAN DER WEYDEN (Partie 1)

Fanny Gayon
De l’art sacré à la sacralisation de l’art, de la contemplation artistique à la contemplation mystique, l’œuvre de Rogier van der Weyden (1400-1464) ne cesse d’explorer les liens entre l’art et le sacré. Grâce au pouvoir illusionniste de la peinture à l’huile et de la perspective, il orchestre de subtiles mises en abyme où l’œuvre d’art sacré, à la fois objet matériel et image immatérielle, devient le sujet même de sa peinture.

  deuxième partie

« Ce tableau est le plus digne de louanges qui ressemble de plus près à la chose à imiter » écrit Léonard de Vinci1. De cette « ressemblance », l’historien de l’art Erwin Panosfky montre dans un livre ayant fait date, La Perspective comme forme symbolique, qu’elle s’est construite, durant l’histoire de l’art, selon des conventions multiples et que la perspective linéaire qui se rapproche le plus de la vision humaine, n’en est finalement qu’une parmi d’autres2. Cette exigence, à la Renaissance, d’envisager l’espace pictural en profondeur plus qu’une surface « à remplir », nous montre à quel point le réel physique – que l’être humain perçoit par le prisme de son organe de vision – est alors réévalué, devenant le critère discriminant de la qualité d’une production artistique. Or, l’art de Renaissance ne se distingue pas par une focalisation exclusive sur le réel. L’art religieux domine encore largement la production artistique, dopé par les commandes de l’Église, mais aussi de particuliers qui réclament les supports nécessaires à leur dévotion privée (devotio moderna) ; il ne représente donc pas le réel, mais une autre réalité, spirituelle : le sacré chrétien. On pourrait objecter que ces tableaux religieux pourraient être, comme le sera la peinture d’histoire, une représentation du passé, de la vie du Christ puis de ses saints, représentation « vraisemblable » d’un temps révolu que faute de sources visuelles, l’artiste aurait restitué à l’aide de son imagination et de ses propres références. Ce serait nier la fonction même de ces œuvres au sein du rite chrétien et des pratiques. Les œuvres religieuses à la Renaissance sont étroitement liées au sacré, voire sacralisées, ce qui signifie qu’elles sont bien plus qu’une représentation : une présence du sacré.

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  1. Erwin Panofsky, La Renaissance et ses avant-courriers dans l’art de l’occident (1960), Flammarion, coll. Champs arts – Art, 2008 []
  2. Erwin Panofksy, La Perspective comme forme symbolique et autres essais (1932), Éditions de minuit, 1976 []

DIALOGUES ENTRE L’EXTRÊME-ORIENT ET L’OCCIDENT (PARTIE 2)

Suzanne Deslondes

La circulation des œuvres et les échanges artistiques
Ce parcours est l’occasion de s’interroger sur les modalités de la circulation des œuvres et des techniques venant d’Asie, mais aussi sur les hybridations entre arts extrême-orientaux et occidentaux et les représentations européennes des arts asiatiques.

la première partie

Séance 5.  Les impressionnistes et le Japon

À partir du documentaire d’Arte (Jérôme Lambert et Philippe Picard, Quand les impressionnistes découvrent le Japon, ARTE France, Un Film à la Patte, L’Envol Production), les élèves choisissent une œuvre impressionniste influencée par le Japon et la présentent à l’oral en insistant sur l’utilisation des couleurs, la composition et la connaissance que l’artiste avait des arts du Japon.

Séance 6.  La vague : un motif d’inspiration japonaise dans l’art français de la fin du XIXe siècle

L’œuvre symphonique de Claude Debussy, La Mer (1905) constitue l’entrée de cette nouvelle séance. Une première écoute permettra de se demander ce qu’il peut y avoir dans ce morceau d’inspiration extrême-orientale avant d’entrer plus avant dans l’analyse et enfin d’envisager l’œuvre à la lumière de la couverture de sa partition éditée en 1905 et de critiques.

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Découvrir Charlotte Perriand : des ressources en ligne pour les élèves

Anaïs Jolly

Une sitographie collaborative à destination des élèves.

 

Avec Charlotte Perriand nous inaugurons l’une des nouvelles questions limitatives du programme de la spécialité histoire des arts. Nouvelle question mais aussi nouveau bac, avec des épreuves orales qui invitent les élèves à travailler avec toujours plus d’autonomie : les portfolios de l’oral de spécialité doivent en effet refléter une appropriation personnelle du programme tandis que le Grand oral requiert de maîtriser les questions choisies de manière à pouvoir s’exprimer de manière convaincante et sans notes.

Recenser

Le but premier du Netboard « Découvrir Charlotte Perriand » est de recenser pour les élèves des ressources en ligne accessibles et gratuites : sites de musées, d’expositions, podcasts, dossiers pédagogiques, conférences, bibliographies, etc., afin de permettre l’immersion dans l’œuvre de Charlotte Perriand, son temps et ses influences. Il leur permet aussi de découvrir certains sites ressources comme les CAUE, la POP ou la RMN et ainsi de s’initier de façon guidée à la recherche.

Faire sens

Ce Netboard auquel ont participé de nombreux collègues est un outil destiné à évoluer et s’enrichir d’activités proposées par les enseignant·es pour encourager les élèves à exploiter ces ressources.

 

Dialogues entre l’extrême-orient et L’occident (Partie 1)

Suzanne Deslondes

 

La circulation des œuvres et les échanges artistiques.
Le traîneau dit « aux jeux chinois », conservé au château de Versailles, est un objet insolite qui dit à lui seul la fascination exercée par l’Extrême-Orient sur les artistes occidentaux pendant des siècles. De cette rencontre entre Europe et Asie sont nées des créations hybrides ou novatrices. Ce parcours est l’occasion de s’interroger sur les modalités de la circulation des œuvres et des techniques venant d’Asie, mais aussi sur les représentations européennes des arts asiatiques.

  la deuxième partie

• Comment les productions extrême-orientales ont-elles été portées à la connaissance des artistes occidentaux ?

• Comment les arts de la Chine et du Japon, et plus généralement leur civilisation, ont-ils alimenté l’imaginaire et les pratiques des artistes occidentaux ?

• Comment la fascination pour les civilisations extrême-orientales se traduit-elle dans les arts occidentaux, donnant naissance à des créations hybrides ou à des œuvres fondamentalement novatrices ?

Séance 1.  Le traîneau « aux jeux chinois » : un objet d’art français, des influences lointaines.

Cet objet de prestige, exotique et raffiné, est représentatif de l’art de cour au XVIIIe siècle. Il peut être considéré comme le produit d’un art hybride : moyen de locomotion des pays du nord enneigés, sa fonction lui donne sa forme. Ses ornements sculptés en rocaille renvoient à l’art rococo français, tandis que les panneaux de bois peints manifestent la vogue des « chinoiseries » en Europe.

Observer et décrire l’objet nécessite de manipuler un vocabulaire spécifique souvent nouveau : celui de la sculpture sur bois, de la dorure, des textiles… Les panneaux peints invitent à s’interroger sur la représentation fantasmée de la Chine.

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Le PAVILLON DE LA SÉCESSION VIENNOISE ET LA figure de l’artiste

Betty Parois
 L’artiste : le créateur, individuel, collectif ou anonyme.

Œuvre principale retenue : le Pavillon de la Sécession à Vienne (Autriche) et sa salle conçue pour exposer les réalisations des artistes réunis en un collectif. Les éléments qui suivent donnent quelques éléments de mise en œuvre.

  • Comment l’artiste affirme-t-il son statut ?
  • Comment fonctionne un collectif d’artistes ?
  • Comment un artiste, perçu comme un créateur individuel, défini par sa singularité, peut-il s’intégrer et créer au sein d’un groupe ?
  • Comment s’articule l’identité personnelle de l’artiste et celle du groupe ?

Lexique : artiste, artisan, mécénat, Salon, autoportrait, portrait, manifeste, arts graphiques, typographie, œuvre d’art totale (Gesamstkunstwerk en allemand).

Séance 1 : Qu’est-ce qu’un artiste ? Comment a évolué le statut d’artiste ?
Activité 1 : visite (virtuelle) de l’exposition « Figure d’artiste » de la Petite galerie du Louvre en salle informatique.
Affiche de l’exposition à la Petite Galerie du musée du Louvre (25/09/2019-29/06/2020)

L’objectif est de faire comprendre aux élèves comment la notion d’artiste est apparue et de poser les jalons nécessaires à l’étude de la place de l’artiste dans la Sécession viennoise.

Tout d’abord, l’artiste a émergé en se distinguant de l’artisan à la Renaissance en mettant en avant des qualités de conception intellectuelle en plus de ses savoir-faire. La comparaison des portraits, et surtout des autoportraits, permet aux élèves de saisir les enjeux de la reconnaissance sociale. La signature devient un élément clé de revendication de l’identité artistique. La partie sur le Salon est l’occasion d’évoquer les rouages du mécénat et la hiérarchie des arts qui se renforce aux XVIIIe et XIXe siècles avec le système académique. Si la visite de la Petite galerie n’est pas possible, un travail similaire peut être fait à partir d’un corpus documentaire reprenant les œuvres exposées.

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“Ecce homo” : (se) figurer l’homme (années 1950)

Vincent Casanova

Ce cours constitue une partie d’un chapitre plus largement consacré aux artistes en « situations » dans les années 1950.

Le terme de “situation” renvoie à la philosophie de Jean-Paul Sartre qui occupe une place centrale dans le monde intellectuel français aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale. Sa pensée est alors influente et connaît un certain rayonnement international.1 Sartre s’inscrit dans une réflexion sur l’engagement (qu’il faut entendre comme “l’attitude de l’individu qui prend conscience de sa responsabilité totale face à sa situation et décide d’agir pour la modifier ou la dénoncer”) et l’adresse en particulier aux artistes – et tout particulièrement aux écrivains.2 La thèse de Sartre peut se résumer dans cette formule : “Il n’y a de liberté qu’en situation, il n’y a de situation que la liberté”.

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  1. Cf.  ce court extrait non sous-titré de la comédie musicale Funny Face – titre français « Drôle de frimousse »- réalisée en 1957 par Stanley Donen où le personnage de Flostre est une caricature du philosophe existentialiste –  le courant est rebaptisé « empathicalism. De plus dans le cadre d’un chapitre suivant consacré, aux enjeux soulevés par la modernisation technologique, une réflexion sur la comédie musicale – à travers celles de Vincente Minnelli par son travail sur les couleurs et l’usage du Technicolor en particulier – permet de réactiver la référence à cette œuvre de Donen dont l’un des thèmes est aussi celui de la mode. L’analyse de la séquence (on pourrait dire du numéro) « Think pink » offre un lien direct et de riches perspectives pour amorcer les innovations en matière d’art vestimentaire avec le « new look » de Christian Dior. []
  2. La question fut vive aussi au sein du champ musicien « savant » et elle a occasionné d’importantes controverses dans la première partie des années 1950 notamment. Signe que cela ne fut par marginal, Sartre, qui n’était guère familier de ce domaine, a préfacé en 1950 l’ouvrage du compositeur et théoricien René Leibowitz, L’artiste et sa conscience. Esquisse d’une dialectique de la conscience critique intégralement consacré à ces enjeux. Rappelons pour mémoire que Le Survivant de Varsovie – dont la composition date de 1947 – d’Arnold Schönberg occasionna également une réflexion au cours des années 1950 sur l’engagement de la part du philosophe Theodor W. Adorno. []

Tina Modotti. AMOURS ET POLITIQUE (1928-1931)

Thomas Goussu

Figure féministe, Tina Modotti a eu plusieurs histoires amoureuses avec des hommes. Faire l’inventaire de ses conquêtes, aventures et engagements sentimentaux, n’a pas  grand intérêt en tant que tel, mais les trois personnages masculins auxquels nous allons nous intéresser ont pesé sans conteste sur son destin, sur son engagement politique et artistique.

Il s’agit ici de faire un point, à partir des sources disponibles (qui sont rares, partielles et souvent partiales !), afin d’éclairer, notamment, ce qui se passe dans la vie de Tina Modotti entre 1928 et 1931. Cette présentation n’a donc pas pour ambition de donner des éléments de stricte analyse artistique de l’œuvre de Tina Modotti, mais plutôt de préciser quelques éléments du contexte historique et personnel dans lequel se déploie son activité créatrice.

Continuer la lecture de Tina Modotti. AMOURS ET POLITIQUE (1928-1931)

L’image des noirs dans l’art occidental (Partie 2)

Marie Lavin et Danielle Perez

Depuis l’article pionnier d’Ignacy Sachs publié il y a une cinquantaine  d’années dans la revue Annales E.S.C ., les recherches sur l’iconographie des Noirs dans l’art européen se sont multipliées jusqu’à l’organisation de l’exposition « Le Modèle noir. De Géricault à Matisse » au musée d’Orsay (26 mars-21 juillet 2019). De la traite des Noirs à l’émancipation d’aujourd’hui, la seconde partie de ce panorama continue d’appréhender les permanences et les transformations d’une figure qui n’a cessé d’interroger les codes de la représentation jusqu’à peut-être connaître maintenant de nouveaux horizons. On peut ainsi, avec Alain L. Locke, se rappeler que « l’art doit découvrir et révéler la beauté que les préjugés et les caricatures ont recouverts » (exergue du catalogue de l’exposition « Le Modèle noir »).  Continuer la lecture de L’image des noirs dans l’art occidental (Partie 2)

LA TRADITION DE LA REPRODUCTION

Emmanuelle Rabier

 

Les matières, les techniques et les formes : production et reproduction des œuvres uniques ou multiples.
  • La reproduction des œuvres relève-t-elle uniquement de procédés techniques ou constitue-t-elle un art en soi ?
  • À quel moment la reproduction fait-elle œuvre ?  
  • Comment les techniques de reproduction des œuvres ont-elles apporté de la nouveauté dans les arts ?
  • À quelles fins la reproduction des œuvres a-t-elle été utilisée par les artistes ?
  • La reproduction des œuvres les désacralisent-elles ?

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