Pour l’histoire des arts

Rédacteurs, rédactrices/signataires : Anne Angles, Laura Bernard, Patrick Bouillon, Alexandre Boza, Olivia Brianti, Vincent Casanova, Sébastien Champion, Stéphane Gallo, Fanny Gayon, Étienne Gegout, Sophie Gourhand, Sophie Guillin, Sophie Jeddi, Anne Lafran, Anne-Marie Lescastreyres, Christian Martiny, Roland Pelletier, Laure Pillot, Jean-François Proquin, Myriam Sacksteder, Sylvie Schott-Brechet, Élise Valeyre

Cette année encore, des candidats, un peu partout en France, passent des épreuves d’histoire des arts au baccalauréat. En y démontrant  une nouvelle fois leurs compétences, ils viennent rappeler que cet enseignement est arrivé à maturité. Depuis vingt ans en effet, des configurations pédagogiques multiples et diverses ont germé dans de nombreux établissements – des lycées et depuis quelques années des collèges. En faire un bilan serait présomptueux tant chaque équipe a élaboré son fonctionnement selon son territoire et son « milieu ». C’est là sans conteste l’une de ses forces mais aussi l’une de ses faiblesses tant les institutions, quelles que soient leurs échelles, ne goûtent guère les collectifs d’individus qui fabriquent cahin-caha leurs pratiques. Malgré l’investissement acharné de la glorieuse génération des pionniers – pour en citer deux, Marie Lavin, IA-IPR d’histoire-géographie qui porta sur les fonts baptismaux l’histoire des arts, et Jean-Pierre Levert, professeur d’histoire-géographie, à qui ces lignes veulent rendre un hommage posthume – il faut admettre que l’histoire des arts reste encore un objet souvent mal connu, voire mal perçu.

Peut-être son talon d’Achille réside-t-il dans l’une des originalités de sa conception : créer une discipline à part entière sans créer un corps d’enseignants. Alors que l’Éducation nationale subissait déjà le discours économique du « dégraissage », il sembla en effet alors inopportun d’instaurer un nouveau concours, et ce, à la grande déception des départements universitaires d’histoire de l’art qui voyaient là un débouché échapper à leurs étudiants. Mais le « montage », bancal en apparence, se légitimait (et se légitime encore) par le désir d’ouvrir le répertoire des modalités enseignantes.

Comme l’option cinéma-audiovisuel, son aînée, l’histoire des arts allait être ainsi enseignée par des professeurs de toutes disciplines, apportant chacun leur vision, leurs savoirs et leurs savoir-faire, travaillant ensemble autour de thématiques communes et s’engageant dans des collaborations tous azimuts. Est-il nécessaire de le rappeler ? Pour les enseignants en histoire des arts que nous sommes, l’option a été une véritable aventure (et elle dure encore), aventure de l’auto-formation boulimique, aventure de la co-animation de séances, aventure hors des sentiers battus de notre champ initial d’expertise, et surtout aventure d’un renouvellement radical de nos pratiques (renouvellement dont bénéficient par ailleurs les cours que nous dispensons dans nos disciplines d’origine).

Il est une autre rupture par rapport à la lignée universitaire : ce pluriel – histoire des arts – qui a si souvent du mal à s’imposer. En elle-même, la désignation constituait non seulement une redéfinition du champ disciplinaire traditionnel, mais aussi une ambition. En ouvrant la palette des Beaux-Arts à l’urbanisme, à la musique, au cinéma, à la danse, à la BD, aux arts de rue (ad lib.), il s’est agi de redoubler la porosité des approches d’une lecture ouverte, transversale, comparative, des pratiques artistiques, et ce, sans a priori ni hiérarchie. C’est ainsi que nous voulons donner à comprendre à nos élèves la création d’une époque en articulant résolument ses formes et techniques à sa dimension humaine, sociale et culturelle. Loin d’en faire de petits spécialistes, nous cherchons à former leur regard, à susciter leur curiosité et avouons-le : à leur donner une culture générale. Il ne faut pas avoir peur des grands mots. Car ils permettent de lutter contre l’un des préjugés qui pèse lourd parfois sur l’histoire des arts, même si le pluriel a tenté de le neutraliser : celui d’un enseignement élitiste, véhiculant une culture bourgeoise, discriminante.

C’est là un front auquel nous tenons : oui, l’enseignement de l’histoire des arts apporte aux élèves de la « culture » et c’est ce qui la rend inclusive et absolument nécessaire, et particulièrement là où l’on ne croit plus en une culture commune. Ce serait un comble que, comme cela a été le cas pendant de bien nombreuses décennies, la fréquentation intime, informée, des musées soit réservée à une élite, que le goût des arts ne se transmette que dans un cadre familial, comme un héritage privé. Et par ailleurs – et les thématiques des programmes ne l’ont jamais démenti – ce que nous mettons en partage s’adresse à toutes les catégories sociales : nous avons appris à nos élèves à comprendre et aimer l’architecture et l’urbanisme de leur cité, à ne pas avoir honte d’aimer le street art, à prêter attention à la sculpture devant laquelle ils passaient depuis leur enfance sans la voir, comme nous leur avons fait visiter Bruges, Berlin, Londres, et regarder La Joconde autrement que comme un phénomène de foire – tout en analysant cette foire !

Ainsi, aux côtés des arts plastiques et de l’éducation musicale qui ont leur logique respective, l’histoire des arts se déploie autour d’un parcours des sens. Si nous pouvons avoir recours ponctuellement à la pratique, notre but n’est pas tant en effet de développer une créativité personnelle que d’aiguiser une sensibilité, amorcer une réflexion . Aussi, nos élèves deviennent des spectateurs avertis, des familiers des lieux de culture et de spectacles, sans frein, sans appréhension, sans complexes. La systématisation de notre travail en partenariat avec des structures artistiques et culturelles favorise à ce titre le franchissement des barrières invisibles de l’auto-limitation sociale. Nos élèves sont en effet ceux qui, de leur cohorte, ont le plus été en contact avec des conférenciers, des artistes, des conservateurs, des chorégraphes ou des metteurs en scène… En laissant ainsi circuler la parole, en nous mettant volontiers en position d’écoute, voire en participant comme n’importe quel élève à l’un de leurs ateliers, c’est toute la relation aux apprentissages qui se régénère.

On ne peut que se réjouir du chemin immense qui a été incontestablement accompli. Depuis presque dix ans, l’histoire des arts semble s’être imposée dans le paysage scolaire, même si ce fut parfois au chausse-pied. Les programmes de lettres ou d’histoire-géographie du collège comme du lycée, encouragent l’analyse d’œuvres d’arts en lien avec les thématiques traitées. Un inspecteur général d’histoire des arts a été nommé fin 2009, ce qui semble institutionnaliser la discipline. Il serait bien sûr mesquin de se désoler de sa diffusion dans les pratiques enseignantes, d’autant plus que les options n’existent hélas que dans un nombre limité d’établissements.

Il serait regrettable néanmoins que cette “dilution” serve de prétexte à la disparition d’une option qui satisfait pourtant élèves et enseignants et œuvre à créer du sens commun. Car en conjuguant obstinément l’appropriation in situ des œuvres et le travail patient de la classe, les options d’histoire des arts sont fondamentalement porteuses d’une « école de l’exigence intellectuelle » (Jean-Pierre Terrail). Il y a là un plaisir partagé dont on ne peut plus envisager de se priver. Or les menaces répétées quant à l’existence de ces options ne peuvent être comprises que comme une manière d’entraver la vitalité d’un enseignement qui ne cesse d’œuvrer à l’égale liberté de tous.  On ne conçoit donc pas que quiconque aujourd’hui puisse aller à l’encontre de l’histoire des arts qui a fait ses preuves et qui entend continuer à les faire.

  image   Jan Dibbets, Panorama mer II, 1971

Liszt et le mouvement cécilien

Nadège Bourgeon-Budzinski
Les vingt dernières années de sa vie, Franz Liszt (1811-1886) délaisse sa carrière de pianiste virtuose pour se concentrer sur la composition et l’enseignement. Mais cette période correspond surtout pour le compositeur hongrois, à un retour à la foi. Dans les années 1860, alors qu’il s’est installé à Rome, il se rapproche du mouvement cécilien qui entend renouveler la musique sacrée en revisitant la musique religieuse du Moyen Âge et de la Renaissance. Son hymne Ave maris stella illustre ce tournant musical.

 

Le mouvement cécilien (du nom de sainte Cécile, patronne des musiciens) est un courant de pensée musical et religieux du XIXe siècle, essentiellement germanique, qui chercha à rétablir la liturgie instituée au XVIe siècle par le concile de Trente1. Il est une réaction à la musique religieuse telle qu’elle s’était constituée depuis le XVIIIe siècle avec des compositeurs comme Mozart, Haydn, Beethoven puis Rossini ou Verdi. Les compositeurs du mouvement cécilien la jugent trop grandiose et éclatante, trop proche de l’opéra, et ainsi par trop profane. Ils prônent un retour à une musique plus ascétique qui donnerait la primauté à l’intelligibilité des paroles – du Verbe -, à des chants plus accessibles aux fidèles, leur permettant participer de manière active au culte. Leur modèle est le compositeur Giovanni Pierluigi da Palestrina (1525-1594) dont ils considèrent l’œuvre comme l’expression musicale la plus pure des principes réformateurs du concile de Trente.

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  1. Concile de Trente : concile qui, de 1545 à 1563, œuvra à la restauration catholique après le séisme provoqué par le schisme protestant. []

Berlioz, Grand Prix de Rome

Nadège Bourgeon-Budzinski
Ayant obtenu le Grand Prix de Rome en 1830 après l’avoir tant convoité, Hector Berlioz (1803-1869) écourte pourtant son séjour en Italie, déçu par l’Académie de France à Rome et la vie artistique de la capitale italienne. L’Italie n’en fut pas moins une source d’inspiration pour le compositeur. La symphonie Harold en Italie et son opéra Benvenuto Cellini en portent la marque.
Rome : un séjour décevant
Émile Signol, Portrait d’Hector Berlioz, 1832, huile sur toile, 47 x 37 cm, Rome, Académie de France

Berlioz était animé par une volonté farouche de décrocher le Grand Prix de Rome. Il découvre en effet sa vocation de musicien tardivement, au moment où il débute des études de médecine à Paris ; il n’a donc pas suivi le cursus académique dès son plus jeune âge. Il parvient néanmoins à entrer au Conservatoire de Paris dans les classes de composition avec comme objectif de décrocher le Grand Prix de Rome, symbole de reconnaissance institutionnelle. Il le remporte, mais après cinq tentatives :

 

  • en 1826, il est éliminé dès la sélection initiale ;
  • en 1827, la cantate La mort d’Orphée est rejetée car le pianiste, devant exécuter l’œuvre, l’a jugea injouable ;
  • en 1828 : la cantate Herminie lui vaut un second prix ;
  • en 1829, La Mort de Cléopâtre est rejetée.

Ces œuvres lui ont servi de réservoir de thèmes, de formules musicales pour des œuvres futures ; c’est ainsi que des extraits de la Mort de Cléopâtre se retrouvent dans son opéra Benvenuto Cellini.

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Voyage de Berlioz à Rome : récit

Nadège Bourgeon-Budzinski, Fanny Gayon
Au XIXe siècle, la carrière d’un musicien français peut difficilement se passer de la consécration académique. Le Grand Prix de Rome, étendu en 1803 aux compositeurs, devient ainsi l’étape obligée de leur parcours institutionnel. Hector Berlioz (1803-1860) obtient enfin le prix de Rome en 1830 après cinq tentatives : « C’était un diplôme, un titre, et l’indépendance et presque l’aisance pendant cinq ans »1. Dans ses Mémoires publiées en 1870, qui manifestent un réel talent d’écrivain,  il relate son voyage à Rome et sa désillusion. Ce séjour arrive trop tard dans le parcours d’un compositeur déjà reconnu et la Rome du XIXe siècle n’est plus, musicalement, la capitale artistique qu’elle fut aux siècles précédents. Il  obtient finalement du directeur, Horace Vernet, le droit de rentrer en France au bout de quinze mois. Les récits que Berlioz fait de ce séjour mêlant aventure, éblouissement, déception, mélancolie, sont dignes d’un roman d’initiation.
Un voyage aventureux
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  1. Hector Berlioz, Mémoires, 1870, chapitre 29 []

Haendel en Italie : musique sacrée et musique profane

Nadège Bourgeon-Budzinski
Le compositeur allemand Georg Friedrich Haendel (1685-1759) se rend en Italie de 1706 à 1710 pour compléter sa formation. Ce séjour italien de trois ans est fondateur : c’est à Rome en 1707 qu’il compose son Dixit Dominus qui le dispute aux meilleurs compositeurs italiens, et à Venise qu’il découvre l’opera seria dont il fut l’un des grands maîtres.
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Schütz à Venise : la découverte de la spatialisation sonore

Nadège Bourgeon-Budzinski
Compositeur allemand protestant, Heinrich Schütz (1585-1672) obtient une bourse du landgrave Moritz de la ville de Kassel pour aller étudier à Venise et y compléter sa formation de musicien. Il travaille de 1609 à 1612 auprès de Giovanni Gabrieli et retourne à Venise pour un second séjour en 1628 où il entre probablement en contact avec Claudio Monteverdi. C’est dans la cité des Doges qu’il découvre la spatialisation sonore que les Symphoniæ Sacræ (1629-1650), compositions sur des textes bibliques (psaumes et Évangiles) mettent en œuvre.
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Les femmes et leur représentation dans la Grèce classique (partie 3)

Christophe Primault
Si les sources dont nous disposons rendent l’appréhension de la vie intime des femmes de la Grèce antique presque impossible, l’art de l’Antiquité, à travers la poésie des mythes, la tragédie, ainsi que l’iconographie très riche des céramiques et bas-reliefs, permet de comprendre leur place au sein de la famille et de la cité. Mais surtout ces représentations expriment un imaginaire : objets tant de fascination que de dénigrement, les femmes nous apparaissent à travers le prisme d’une vision phallocrate.
Ce troisième volet porte sur des problématiques spécifiquement artistiques : la représentation du corps féminin, du genre, et le regard porté sur les femmes artistes dans l’Antiquité grecque.

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4. Trouble dans le genre : la représentation du corps féminin
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Les femmes et leur représentation dans la Grèce classique (partie 2)

Christophe Primault
Si les sources dont nous disposons rendent l’appréhension de la vie intime des femmes de la Grèce antique presque impossible, l’art de l’Antiquité, à travers la poésie des mythes, la tragédie, ainsi que l’iconographie très riche des céramiques et bas-reliefs, permet de comprendre leur place au sein de la famille et de la cité. Mais surtout ces représentations expriment un imaginaire : objets tant de fascination que de dénigrement, les femmes nous apparaissent à travers le prisme d’une vision phallocrate.

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3. Les mythes de la femme fatale

La peinture vasculaire est codifiée : le langage iconographique y est symbolique, manifestant les signes du masculin et les signes du féminin.

Pandore et les maux de l’homme

Dans Les Travaux et les Jours (VIIIe siècle av. J.-C.), Hésiode délivre la plus ancienne version connue du mythe de Pandore. Cette créature dotée d’un « esprit impudent » et d’ « un cœur artificieux » est créée sur l’ordre de Zeus voulant se venger des hommes pour qui Prométhée a volé le feu ; elle est un « piège profond et sans issue destiné aux humains » (Hésiode, Théogonie, v. 507-617, VIIe siècle av. J.-C.).

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Les femmes et leur représentation dans la Grèce classique (partie 1)

Christophe Primault
Si les sources dont nous disposons rendent l’appréhension de la vie intime des femmes de la Grèce antique presque impossible, l’art de l’Antiquité, à travers la poésie des mythes, la tragédie, ainsi que l’iconographie très riche des céramiques et bas-reliefs, permet de comprendre leur place au sein de la famille et de la cité. Mais surtout ces représentations expriment un imaginaire : objets tant de fascination que de dénigrement, les femmes nous apparaissent à travers le prisme d’une vision phallocrate.

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La connaissance du monde féminin en Grèce ancienne nous est essentiellement transmise par la parole des hommes (andres) dont les écrits manifestent une profonde ambivalence : se mêlent sentiment de supériorité, fascination et peur. Dans les sociétés de la Grèce classique (V-IVe siècles av. J.-C.) et de la période hellénistique (fin IV-Ier siècles av. J.-C.), les femmes sont envisagées uniquement comme filles, épouses ou mères et non comme citoyennes ; elles considérées comme faibles physiquement et donc inaptes à défendre la cité. Leur espace est celui de l’oîkos (la maisonnée). Ainsi, leur statut social confine à l’exclusion : la définition de l’individu ne concerne que l’homme, seul sujet, car libre, adulte et citoyen1 :

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  1. Aurélie Damet, « La domination masculine dans l’Athènes classique et sa remise en cause dans les crises intrafamiliales », Siècles, 35-36 | 2012 []

Perriand (années 1930), héraut de la modernité

Fanny Gayon
Les années 1930 sont pour Charlotte Perriand une période d’intense activité créatrice et intellectuelle. Entrée en 1927 à l’atelier de Le Corbusier, menant parallèlement une carrière personnelle nourrie de collaborations artistiques avec des créateurs d’avant-garde dont Fernand Léger, Djo-Bourgeois, René Herbst ou Jean Fouquet, elle ne se contente pas de s’imposer comme l’une des artistes incontournables de son époque, elle s’engage. Elle participe à la fondation de l’Union des Artistes Modernes (UAM), s’implique aux côtés de Le Corbusier dans les Congrès Internationaux d’Architecture Moderne (CIAM), milite à l’Association des écrivains et artistes révolutionnaires (AEAR). Cet engagement la conduit à s’exprimer tout autant par sa plume que par ses créations. Les écrits qu’elle publie dans la presse manifestent des positions tranchées, résolument modernes, toutes dirigées vers l’amélioration des conditions de vie des classes populaires.
Pierre Jeanneret, Portrait de groupe : Le Corbusier, Pierre Schoelfield, Charlotte Perriand, Djo-Bourgeois, Jean Fouquet, vers 1929, photographie argentique, collection Pierre Jeanneret.
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Sortir de l’ombre : pionnières de la renaissance italienne (partie 2)

Le 18 novembre 2021, dans le cadre du cycle “Histoires d’art. Créer un féminin” au théâtre du Rond-Point, Cristina Catalano, conférencière à la RMN, proposait un aperçu des femmes artistes au Moyen Âge et à la Renaissance. Sa conférence “Sortir de l’ombre” montre, qu’au couvent aussi bien qu’au sein de la société laïque, des femmes ont réussi à s’imposer en tant qu’artistes.
Le compte-rendu de la conférence a été réalisé par Virginie Fauvin, la recherche documentaire et iconographique par Fanny Gayon.

 

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Quatre artistes majeures de la Renaissance italienne
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